Article initialement publié le 7 février 2015, actualisé le 29 août 2017

Le développement du langage est une priorité de l’école maternelle depuis près de 20 ans.  Mais au-delà des grands principes, sur le terrain, les résultats ne sont pas forcément au rendez-vous. La maternelle comble insuffisamment les écarts entre les enfants, très corrélés à l’origine sociale. En cette rentrée scolaire 2017, à l’occasion des annonces du nouveau Ministre de l’Education nationale, nous réactualisons cet article publié en 2015 lors de la publication des nouveaux programmes.

Faire de l’école maternelle “l’école du langage”, c’est ce qu’a notamment préconisé Jean-Michel Blanquer lors de sa conférence de presse de rentrée ce 29 août 2017. C’est ce qu’avait également proposé François Hollande dans un discours de février 2015. A chaque fois, les enseignants de maternelle doivent tomber de leur chaise. Car le langage est depuis longtemps au cœur des apprentissages de la « petite école ». La langue ( la capacité à communiquer, à s’exprimer, à verbaliser ses affects, à interagir), mais aussi, en creux, la prévention contre l’illettrisme. Ces deux dimensions occupaient d’ailleurs une place centrale dans les nouveaux programmes adoptés à l’unanimité par le Conseil supérieur de l’Education en 2015.

Le langage au coeur des programmes depuis les années 90

« Le domaine « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions » réaffirme la place primordiale du langage à l’école maternelle comme condition essentielle de la réussite de toutes et de tous, pose ce texte de 2015. La stimulation et la structuration du langage oral d’une part, l’entrée progressive dans la culture de l’écrit d’autre part constituent des priorités de l’école maternelle et concernent l’ensemble des domaines. »

Sur le site « l’école maternelle à Paris », de l’Académie de Paris, on peut lire également : « Les nouveaux programmes affirment la place essentielle qu’occupe le langage à l’école maternelle : il conditionne la réussite des élèves. La structuration du langage oral et l’entrée progressive dans l’écrit demeurent une priorité. Dans tous les domaines d’apprentissage, la transversalité du langage oral et écrit est confirmée. »

Les programmes de 2008 (la mouture précédente), très décriés par les enseignants et les experts ès éducation, étaient eux aussi très orientés vers le langage. Quant à ceux de 2002, ils posaient bien que « l’apprentissage du langage est le coeur des activités de l’école maternelle ». Et encore en amont de ces programmes de 2002, dans une instruction publiée au bulletin officiel de l’éducation nationale en octobre 1999 intitulée « Les langages, priorité de l’école maternelle » : « le présent texte n’aborde pas toutes les activités de l’école maternelle. Il met l’accent sur la maîtrise des langages comme enjeu prioritaire : non pas un domaine parmi d’autres mais ce qui, entre tous, fait le lien et le fondement sur lequel s’édifient tous les apprentissages.» « Le langage est considéré comme la poutre maîtresse de l’école maternelle au moins depuis 1998 », confirme Eve Leleu-Galland, Inspectrice de l’Education nationale, Conseillère du Recteur de Paris pour l’éducation Pré-élémentaire.

L’apprentissage précoce de la langue pour réduire les inégalités

Si le développement des compétences langagières est ainsi mis en avant dans les orientations officielles concernant la maternelle c’est notamment parce qu’il est à la fois prédictif des réussites scolaires et très corrélé au niveau socio-économique du milieu familial. Ce que rappelle un rapport passionnant de l’Inspection générale de l’éducation nationale, co-signé par Viviane Bouysse, personnalité unanimement reconnue au sein de l’Education nationale, remis en 2011 mais publié en 2012 : « Le langage s’acquiert dès la naissance dans les échanges avec les locuteurs de l’environnement proche, posent les auteurs. Or, les parents font des usages très différents du langage, proposent des interactions conversationnelles plus ou moins bien ajustées dans lesquelles l’enfant est considéré comme partenaire actif ou, au contraire, comme un récepteur soumis, racontent ou lisent des histoires régulièrement en les prolongeant ou non d’échanges sur le contenu, recourent visiblement à des écrits variés à diverses fins, l’ensemble ayant des effets très sensibles sur les acquisitions des enfants. Si l’école n’agit pas pour réduire les écarts, certains enfants qui n’ont eu que des expériences limitées des pouvoirs du langage limitant de fait leurs acquisitions, sont fortement pénalisés.»

La prévention de l’illettrisme dès la maternelle a inspiré en 25 ans nombre de textes institutionnels, documents pédagogiques, ou conférences. Le souhait du Président de la République que l’apprentissage du français soit favorisé dès la maternelle est donc, en théorie, un objectif dont le caractère essentiel est affirmé depuis de nombreuses années, notamment par l’auteure du texte paru au BO de 1999, la Ministre de l’Education Nationale de l’époque, Ségolène Royal.

Beaucoup de textes, peu de résultats

Après, comme toujours, reste la pratique. Et la réalité. La priorité donnée au développement du langage a beau irrigué les documents officiels, dans les faits, le résultat reste mitigé. Pour de trop nombreux enfants les trois (ou quatre) années en maternelle ne parviennent pas à combler le déficit langagier de départ et à bien les préparer à l’entrée dans la lecture. L’école maternelle réussit bien à la plupart des enfants de milieux favorisés et ne remplit pas pleinement son rôle pour les autres. « Chaque fois que je vais à l’étranger, note Eve Leleu-Galland, on me dit « la maternelle française est un outil fabuleux, extraordinaire ». Mais quand on regarde son efficience, on constate qu’il y a un problème. Nous n’arrivons pas à produire de plus-value, à sortir les enfants les plus fragiles de l’ornière.»

L’une des explications avancée par les enseignants et les spécialistes réside dans la « primarisation » de l’école maternelle. A trop vouloir faire de la maternelle une école à part entière (pour bien la démarquer de la « garderie »), l’institution l’aurait transformée en mini CP, oubliant les spécificités du développement d’enfants si jeunes. L’écrit, les exercices en fiches, les apprentissages purement scolaires auraient pris le pas sur le jeu, les activités sensorielles, l’éveil corporel. Or, cette évolution aurait desservi les enfants de milieux défavorisés, moins outillés pour entrer si tôt dans des apprentissages formels.

C’est pourquoi le rapport de l’inspection générale préconisait en 2011 d’« inverser la logique actuelle et penser le cursus de l’école maternelle selon une approche progressive qui s’accorde au développement de l’enfant et le stimule, en partant donc du plus jeune âge, et non selon une conception régressive qui met l’école maternelle au service de l’école élémentaire en la conduisant à adopter prématurément la forme scolaire ». Ce rapport pointait bien la situation ambiguë et les injonctions paradoxales qui sont celles de la maternelle. Elle n’est pas une garderie, il s’agit d’une école à part entière, mais dans le même temps son identité ne doit pas se fondre dans celle de l’élémentaire. Les enfants qu’elle accueille ne sont pas encore des élèves, ils apprennent à le devenir (comme le posaient les programmes de 2008). Les nouveaux programmes de 2015 tentent de redonner du sens à cette spécificité de la maternelle en rappelant en préambule qu’elle doit s’adapter à l’enfant, respecter son développement et remettre le jeu au cœur de sa pédagogie. Ces textes posent comme grand principe que « l’école maternelle est une école bienveillante, plus encore que les étapes ultérieures du parcours scolaire. Sa mission principale est de donner envie aux enfants d’aller à l’Ecole pour apprendre, affirmer et épanouir leur personnalité.»

Une pédagogie du langage à revoir

Autre raison invoquée pour expliquer l’incapacité de l’école maternelle à corriger, statistiquement en tous cas, les inégalités de départ : la faiblesse de la pédagogie mise en œuvre pour le langage oral. C’était l’un des (durs) constats du rapport de l’inspection générale. Les activités dédiées au langage sont peu structurées, peu explicitées, elles se pratiquent trop souvent en groupe et ne privilégient pas assez les interactions individualisées entre enfant et enseignant ou entre enfants eux-mêmes. Les enfants « petits parleurs » sont peu mobilisés et peu stimulés. Le langage oral est trop souvent considéré comme un outil par les enseignants et pas assez comme un objet d’apprentissage en tant que tel nécessitant un positionnement didactique précis. Les auteurs du rapport écrivent notamment :

« La présence diffuse du langage oral, à tel point que certains enseignants répondent y passer tout leur temps parce que « il y a du langage partout », leurre : des pratiques réelles mais aléatoires ne peuvent tenir lieu d’enseignement. Or, de manière trop fréquente, pour ce qui est de l’oral, l’enseignement du langage n’est ni programmé, ni organisé.» Isabelle Léger, ancienne enseignante, auteur d’un blog remarquable et très suivi, Ecole petite section, en convient : « Comment travailler le langage, c’est la difficulté. Il faut réussir à se détacher des grands regroupements, qui ne permettent pas une activité de langage mais une activité de socialisation. Ce n’est pas la même chose. Il faut privilégier les petits groupes conversationnels».

Autre erreur souvent commise : croire que la simple « imprégnation » des petits par une abondance de textes de la littérature jeunesse va leur permettre d’améliorer leurs compétences langagières. C’est faux. Un enseignement explicitement tourné vers le langage, un travail progressif et pensé sur la compréhension et l’expression, sont nécessaires. Les enfants, surtout ceux issus de milieu défavorisé, pâtiraient ainsi d’une double erreur : un apprentissage du langage oral trop approximatif et une entrée trop précoce dans l’écrit. Or, il faut un étayage solide du langage oral de l’enfant avant de l’engager dans la découverte du code, la découverte de la relation entre un graphème (syllabe écrite) et un phonème (son que produit cette syllabe).

La conscience phonologique et le code alphabétique, oui mais au bon moment

L’apprentissage de la conscience phonologique (capacité à pouvoir découper oralement les mots en syllabes) et la découverte du code alphabétique (comprendre qu’à chaque lettre correspond un son et que l’assemblage de ces lettres produisent d’autres sons) a fait l’objet de quelques débats lors de la consultation autour des nouveaux programmes, y compris lors du vote ce jeudi 5 février. La première mouture du texte rendue publique en juillet comportait peu d’éléments sur ces deux items. Or, ce sont les enseignants, la base donc, qui ont demandé une présence plus marquée de la conscience phonologique et du code alphabétique. Le Conseil Supérieur des Programmes a donc revu sa copie. Mais, du coup, le coup de balancier a été trop fort et le focus mis sur ces aspects du développement langagier a semblé trop exagéré.

«La phonologie et la découverte du principe alphabétique doivent conserver une juste place, il s’agit d’un axe parmi d’autres, note Sébastien Sihr, secrétaire général du SNUipp-FSU, principal syndicat des enseignants du premier degré. L’apprentissage de la langue c’est aussi  le travail sur l’expression, sur la compréhension.» Même son de cloche du côté de l’AGEEM, association générale des enseignants de maternelle, avec sa présidente, Isabelle Racoffier : « La langue ne se résume pas à la phonologie. C’est important, certes, la science nous l’a appris. Mais il faut développer les jeux, les aspects poétiques. On a trop voulu rationnaliser l’apprentissage de la langue, or, dans le développement du langage il y a aussi de l’affectif, du sensoriel.» La grande section de maternelle n’étant pas un mini CP, il ne doit pas s’agir d’apprendre aux enfants le b.a-BA mais de leur faire découvrir ce principe.

Le rapport de l’inspection générale estimait pour sa part en 2011 que la phonologie occupait trop de place en grande section au détriment du langage oral, que la sensibilisation au code alphabétique survenait parfois trop tôt. «Les programmes de 2008 ont perturbé les enseignants parce qu’on y parlait beaucoup de la culture de l’écrit, rappelle Eve Leleu-Galland. Certains ont donc eu tendance à anticiper cet apprentissage. » Quant à la place prépondérante occupée par le travail sur la phonologie, il y a là aussi une explication concrète selon la conseillère du Recteur de Paris. «A la décharge des enseignants, la phonologie est plutôt facile à mettre en œuvre alors que la didactique du langage oral est beaucoup plus complexe. Pourquoi ? Parce que contrairement à la conscience phonologique, pour le langage oral, les référents théoriques et scientifiques sont multiples, rien n’est stabilisé. Il faudrait faire un mix des différents travaux existants, par exemple ceux de Laurence Lentin, de Frédéric François, de Mireille Brigaudiot. Nous y travaillons pour pouvoir proposer aux enseignants des outils pratiques. Car il est évident qu’il faut changer de stratégies. Les nouveaux programmes nous offrent une nouvelle chance : ils replacent la grande section au sein du premier cycle. La grande section ne sera plus l’antichambre du CP. Nous allons pouvoir dire aux enseignants « prenez votre temps ».»

Reste la question du repérage et de l’étayage précoces

Faut-il offrir un soutien personnalisé et actif dès la maternelle aux enfants « petits parleurs» pour prévenir l’illettrisme ? Le sujet demeure sensible. D’abord parce que dans des classes de 25 à 30 élèves, les interactions individualisées relèvent du défi. « Pour nous la question des effectifs est une priorité, pose Sébastien Sihr, du Snuipp. La France est le pays où le nombre d’enfants par classe est l’un des plus élevé. Nous avons 7000 classes de maternelle à plus de 30 élèves, c’est énorme ! On ne peut pas permettre à chaque enfant de pratiquer la langue dans ces conditions ».

L’accompagnement des enfants les plus fragiles renvoie à cette identité si spécifique, et ambiguë, de l’école maternelle. Ecole bienveillante, soucieuse du respect du développement singulier de chaque petit, mais école quand même, préparant cet enfant à devenir élève, et donc à l’écoute de ses potentielles difficultés ultérieures. Pour offrir une aide supplémentaire à ceux qui en ont besoin, il faut au préalable les repérer. Et là, risque de stigmatisation, d’étiquetage, de transformation de la différence en difficulté, de formatage… les réserves sont connues. Malheureusement les chiffres, les déterminismes sociaux, les liens entre les difficultés scolaires au CP et le décrochage scolaire ultérieur, eux aussi, sont connus, et depuis longtemps. Le texte « le langage, priorité de l’école maternelle », signé par Ségolène Royal et paru au bulletin officiel de l’Education Nationale en 1999, qui évoquait déjà d’une école « bienveillante », et qui posait tous les enjeux dont il est aujourd’hui question, était très clair : « certains enfants abordent le CP en situation déjà problématique et bien des élèves en difficulté au collège l’étaient déjà en maternelle. C’est donc là, dès les premières années, que l’on doit d’abord prévenir l’échec précoce et la démobilisation scolaire qui en résulte souvent. (…)Les inégalités de la naissance et des conditions de vie rendent incontestablement complexe la tâche des enseignantes et enseignants mais la volonté de les compenser et le refus de tout fatalisme doivent mobiliser les maîtresses et les maîtres dès les premières années de la scolarité. (…) Sans forcer inconsidérément les rythmes ni opter pour des apprentissages formels prématurés mais également sans attentisme et en maintenant pour chacun un niveau d’exigence qui incite à aller de l’avant, l’école maternelle peut permettre à tous ses élèves d’aborder le CP avec une maîtrise de l’oral et une initiation à l’écrit suffisamment abouties pour y réussir.»

Ce que les auteurs du rapport de 2011, qui semblent totalement souscrire à l’analyse, ont résumé ainsi : «par des interventions précoces bien comprises, il est possible d’agir sur la destinée scolaire des enfants ». Les enseignants de maternelle ne changent pas les couches. Ils doivent se contenter de changer le monde.