En 2016, le Ministère de l’Education nationale entend mieux former l’ensemble des acteurs du champ scolaire et médico-social à la question du handicap. Si le nombre d’élèves en situation de handicap accueillis dans une école ordinaire a presque doublé en dix ans en France, niveau après niveau, ces jeunes disparaissent des effectifs. Une très récente conférence, à base de comparaisons internationales, organisée par le Conseil National de l’évaluation du système scolaire (CNESCO), montre que le système français est loin d’être le plus inclusif. 

Le Ministère de l’Education nationale inaugure en ce début d’année 2016 des sessions de formation destinées aux encadrants et professionnels de terrain afin de leur permettre d’améliorer la personnalisation des parcours de scolarisation des élèves en situation de handicap. Les personnels de l’Éducation nationale, des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH), des personnels des établissements et services médico-sociaux (ESMS) et des agences régionales de santé (ARS) se formeront donc ensemble. C’est le résultat d’une nouvelle convention signée le 22 janvier dernier. L’objectif recherché: rendre l’école française un peu plus inclusive.

C’est le thème auquel le Conseil National de l’évaluation du système scolaire (CNESCO) a consacré en février une conférence de comparaisons internationales. Des « décideurs » mais aussi des parents, des jeunes, des représentants de l’éducation nationale, du secteur médico-social, du secteur privé, des associations, ont pu écouter pendant deux jours des experts de la question scolaire des différents pays de l’OCDE. A partir de ces conférences, les décideurs français ont ensuite travaillé en ateliers pour produire des recommandations.
Voici les constats sur la situation française, un tour d’horizon de ce qui se pratique ailleurs en matière d’accueil des enfants en situation de handicap, et les préconisations pour faire évoluer la situation au niveau national.

2005-2015 : dix années qui ont révolutionné l’accueil scolaire des enfants en situation de handicap

« La France au milieu du guet comme souvent, explique Nathalie Mons, professeur de sociologie à l’université Cergy-Pontoise et présidente du CNESCO. Il s’agit d’un domaine dans lequel il y a eu des progrès très importants sur les dernières années, depuis la loi de 2005. Mais des lacunes graves et de fortes disparités territoriales » persistent.
Nathalie Mons parle tout de même de « progrès fulgurants ». Il faut le noter car ce n’est pas le cas dans tous les domaines, loin de là. Il n’y a ainsi pas eu de « progrès fulgurants » pour les élèves en grande difficulté scolaire, bien au contraire, comme en témoigne chaque édition du rapport PISA de l’OCDE. A partir du milieu des années 2000 la France s’est saisie de façon volontariste de ce dossier des élèves en situation de handicap. Historiquement ces élèves étaient scolarisés dans des établissements relevant du domaine médico-social. En 10 ans, ils vont passer de centres fermés en établissements ordinaires relevant de l’éducation nationale. En 2014, 252.285 d’élèves en situation de handicap sont scolarisés dans un établissement ordinaire contre 133.838 en 2004. Leur nombre a presque doublé en dix ans. Ils sont 54% à être scolarisés dans une classe ordinaire et 23% dans une classe spécialisée au sein d’un établissement ordinaire.

A l’école ou en milieu fermé, le nombre de jeunes élèves porteurs d’un handicap a augmenté

Ce qui est étrange en revanche c’est que le nombre de jeunes scolarisés en établissement spécialisé, lui, n’a pas diminué, il est au contraire resté stable. C’est donc le nombre global d’élèves identifiés comme étant en situation de handicap qui a beaucoup augmenté. Pourquoi ? Certains chercheurs estiment qu’on a ouvert la définition de la notion de handicap (en y incluant notamment tous les troubles « dys », dyslexies, dyspraxie, dyscalculie etc…). Ce qui amène quelques spécialistes à appeler à la vigilance : peut-être y-a-t-il des dérives dans la catégorisation. Une autre explication est avancée : les familles sont peut-être plus nombreuses à demander que leur enfant soit reconnu comme handicapé.
Troisième piste : le passage d’une grande partie des jeunes vers les écoles classiques a désengorgé les structures spécialisées et les enfants qui auparavant n’avaient pas de place ont pu enfin être accueillis. Cette question met en exergue le problème des statistiques, récurrent sur le sujet (on serait tenté d’écrire comme pour d’autres). Système décentralisé, remontée et agrégation insuffisantes de chiffres : le thermomètre est peu précis.
Ainsi, c’est un peu à la louche qu’on évalue la proportion des élèves selon la nature de leur handicap. Les handicaps physiques (mobilité, moteur, visuel, auditif) représentent une minorité des situations.
Le groupe le plus important serait celui des troubles intellectuels et cognitifs (moitié des élèves accueillis) et les troubles psychiques et associés (environ 20%), ainsi que les troubles du langage (20%). Il est difficile d’être précis puisque selon les départements la catégorisation peut varier. A noter : cette appréhension de la question à partir de la nature du handicap a été abandonnée par certains pays qui partent plutôt des besoins des élèves (nous y reviendrons un peu plus tard).

De plus en plus d’enfants scolarisés en milieu ordinaire mais avec quel objectif ?

Une fois que l’on s’est réjoui de l’amélioration quantitative, quel autre constat peut-on dresser de la situation française ?
L’accessibilité physique des locaux est encore trop limitée. Quelques 25% des écoles qui ont été construites depuis 2008 ne respectent pas les règles d’accessibilité en vigueur. Autre sujet de préoccupation : selon les niveaux d’enseignements, selon l’âge des enfants, on note une baisse dramatique de la scolarisation. Plus l’enfant grandit, moins il a de chance d’être scolarisé en établissement ordinaire. Au lycée  par exemple on trouve quatre fois moins d’enfants scolarisés en milieu ordinaire qu’au collège. Le premier a priori serait de penser que certains handicaps empêchent une scolarisation à des niveaux élevés. Or, même les élèves en situation de handicap physique sont deux fois moins nombreux au lycée. Seuls 6% des élèves handicapés sont titulaires d’un diplôme de l’enseignement supérieur. Année après année le filtre est de plus en plus sélectif.
« Le projet professionnel pour un élève avec un handicap mental ou cognitif est très mal défini par l’éducation nationale, ce qui revient à les placer en situation d’échec scolaire programmé », estime Philippe Van Den Herreweghe, membre du comité d’organisation, délégué ministériel à l’emploi et à l’intégration des personnes handicapées . Une grande partie des handicapés sont orientés très tôt en bac pro et la surreprésentation des troubles cognitifs ne suffit pas à expliquer ce phénomène. Si la révolution quantitative a eu lieu, il reste donc à progresser qualitativement.

Les garçons de milieu défavorisé sur-représentés

D’autres pourcentages sont assez surprenants. Les garçons sont surreprésentés chez les élèves en situation de handicap, ils constituent deux élèves sur trois dans ce groupe de population ce qui ne peut pas s’expliquer par la prévalence des troubles selon les sexes. La part des filles est de 40% pour les troubles auditifs ou visuels mais elle chute à 16% pour les troubles psychiques. «  Il se pourrait que les garçons dont on sait qu’ils sont moins adaptés au système scolaire, basculent davantage dans le handicap que les filles pour des éléments comportementaux », avance Nathalie Mons.
On constate également une sur-représentation des familles les plus défavorisées (six en situation de handicap sur 10). « On retombe sur la figure du garçon défavorisé concentrant les difficultés scolaires, commente Nathalie Mons (à ce sujet, lire notre interview de Jean-Louis Auduc sur la fracture sexuée). Mais on sait que les familles défavorisées sollicitent davantage l’institution car elles en ont financièrement plus besoin. »
Parmi les constats positifs en revanche, on note que 84% des parents sont satisfaits ou très satisfaits de l’accueil réservé à leur enfant à l’école.

Le handicap, une différence parmi d’autres, selon la conception universaliste

Ces deux jours de conférence et le rapport qui a suivi permettent de comprendre qu’en matière de handicap à l’école et d’inclusion, ce ne sont pas seulement les moyens mis en œuvre qui diffèrent mais la philosophie même, la définition de la problématique. Au sein de l’OCDE, deux conceptions très tranchées sont à l’oeuvre. D’un côté, note le rapport du CNESCO, les pays à vision « essentialiste » -Allemagne, Belgique, France, Pays-Bas-, relient « le handicap à l’existence d’une déficience et assimilent le besoin éducatif particulier à la personne qui en est la destinataire de l’action ». Toujours selon  le rapport, « Le handicap apparaît ainsi comme un écart par rapport à une norme, comme une déficience par rapport à une moyenne qui doit être compensée, corrigée ou réadaptée. »

De l’autre côté, « l’approche universaliste » -Espagne, Autriche, Irlande, Suède, Portugal, certaines municipalités finlandaises- consiste à considérer le handicap dans une approche plus universaliste, comme une “forme de vie”, une des figures de la diversité en présence dans une société. La question porte moins dès lors sur la spécificité de la personne que sur la capacité du système et de l’organisation à être suffisamment accueillante et accessible quel que soit le profil des citoyens et des citoyennes et pose donc la question en des termes plus sociaux.  En d’autres termes, la première conception perçoit le handicap comme un écart à la norme, comme quelque chose en moins qu’il faudrait compenser par des aides supplémentaires quand la seconde conception considère le handicap comme une situation différente parmi d’autres situations différentes.

L’inclusion scolaire, au-delà du handicap

Selon cette ligne de démarcation, les pays ont donc une définition plus ou moins large de l’école inclusive. Pour la France, l’Allemagne, la Grèce, la Hongrie et Malte, l’inclusion ne s’entend que pour les élèves présentant une déficience ou un problème de santé. Pour l’Irlande, la Lettonie et la Suède, la notion d’inclusion englobe les problématiques socio-économiques (élèves défavorisés ou d’origines immigrée et ne maîtrisant pas la langue). L’Autriche et l’Espagne prennent en compte les élèves avec déficience et les élèves à haut potentiel mais pas la problématique sociale. Quant à l’Estonie, c’est l’ensemble de tous ces profils variés qu’il s’agit d’inclure. Voici un extrait du rapport du CNESCO. Il est long mais résume bien la problématique et surtout synthétise bien, au-delà de la question de l’inclusion ou du handicap, les philosophies parfois opposées qui sous-tendent les systèmes scolaires des différents pays :

« L’approche universaliste du besoin éducatif semble plus marquée dans les pays où les systèmes éducatifs (à l’image des pays scandinaves ou anglo-saxons) sont plutôt intégratifs et cohésifs. Ces pays associent les établissements scolaires à des espaces de vie ambitionnant une éducation totale de l’enfant, centrée sur l’autonomie individuelle et la prise d’initiative. La diversité des profils éducatifs est vue comme le reflet des dissemblances caractéristiques de toute communauté humaine et le redoublement y est inexistant ou peu fréquent. L’instruction n’est qu’une composante des enseignements proposés et les enseignants sont invités à ne pas réduire leur fonction à l’enseignement de matières stricto sensu pour s’ouvrir aux dimensions familiales et sociales conditionnant les apprentissages et pour s’entrevoir comme un partenaire des autres acteurs impliqués dans le processus éducatif. La proximité recherchée entre enseignants et élèves renforce le degré de cohésion du système scolaire en favorisant le sentiment d’intégration dans la classe, la confiance dans les enseignants et dans les pairs ou l’existence d’un esprit de groupe (OCDE, 2011).

L’approche essentialiste du besoin éducatif particulier semble plus prégnante dans les pays, tels la Belgique, la République tchèque ou l’Allemagne, où les systèmes éducatifs sont moins intégratifs et cohésifs que ceux précédemment décrits. Plus sélectifs, ces pays associent prioritairement les établissements scolaires à des lieux d’instruction plaçant les enseignants face aux élèves. L’organisation scolaire isole les matières les unes des autres ; elle privilégie les enseignements disciplinaires et les savoirs scolaires au détriment des activités périscolaires ou d’autres types de savoirs et le redoublement y est plus fréquent. La diversité au sein de la communauté éducative est considérée comme une exception concernant les élèves en difficultés ou en échec scolaire du fait d’une inaptitude liée à une déficience ou à un problème de santé. Les soutiens comme les aménagements sont reliés à une aide apportée à une minorité avant d’être vus comme une ressource au service de la réussite de tous. Cette conception ne favorise pas la cohésion et le sentiment d’intégration dans l’établissement des élèves et leur confiance dans les enseignants s’en trouvent affectés (OCDE, 2011). »

En France, une logique de compensation

Historiquement la France a toujours suivi le premier modèle. « C’est une vision très normée de l’individu, commente Nathalie Mons. On a un individu normal et à côté individus marqués par un écart à la norme, une déficience, un handicap. On catalogue, on fait entrer le handicap dans l’univers médical. A partir de cette entrée médicale se sont construites ces formes de scolarité à partir de centres médico sociaux. Donc, c’est une entrée par troubles, on essaie de diagnostiquer. La prise en charge s’est faite par du personnel médical dans des centres séparés. Il s’agit d’une logique de compensation : l’élève rejoint école normale, il arrive avec comme compensation la mise en place par système d’une AVS. Ce n’est pas l’école qui s’adapte. » Comprendre: ce n’est pas l’enseignant  qui adapte sa pédagogie. Nathalie Mons précise que les débats ont été très importants dans les ateliers à ce sujet. Beaucoup d’enseignants estiment que l’ AVS est là pour l’élève, pas pour les aider à adapter leur cours.
Or, c’est toute la question. Dans les modèles « universalistes », c’est la pédagogie qui est inclusive, pas l’école. C’est le général qui se met à la portée de tous et rend caduque le recours à un soutien spécifique. L’enseignant est censé appliquer une pédagogie, utiliser des ressources et des outils qui profitent à tous. Tout part de lui et tout repose sur lui. A la limite, dans une classe vraiment inclusive, l’élève « à besoins particuliers » n’a plus besoin d’AVS.

De l’inutilité du diagnostic pour intégrer tous les enfants

C’est pourquoi les tenants de cette conception contestent le bien-fondé du diagnostic et de la catégorisation par handicap qui enfermerait l’élève et amènerait à rechercher des solutions individualisées plutôt qu’à repenser la pédagogie pour faire en sorte qu’elle réponde en tant que telle à tous les besoins. L’approche semble très généreuse mais suscite l’interrogation suivante : méconnaître un diagnostic, la réalité d’un trouble et de ses symptômes, la façon dont il se traduit sur le plan neurologique et cognitif, est-ce vraiment rendre service à un élève ?
Baptiste Melgarejo, coordonnateur en UlisPro, porteur d’un projet numérique favorisant l’inclusion, a été sollicité par le CNESCO pour évoquer son expérience (très intéressante). Dans sa classe, 12 élèves en situation de handicap cognitif (hyper activité, autisme, déficit de l’attention…). Il pratique une pédagogie censée favoriser les apprentissages de chacun. Mais sur cette question très précise du diagnostic, il émet des réserves.   « La première fois où je suis parti en formation j’ai posé la question : comment se fait-il que je ne sache pas si les élèves ont des troubles cognitifs ou pas ? On m’a répondu : ce qu’ils ont nous importe mais on va surtout faire en fonction des besoins éducatifs ». Ca ne me satisfaisait pas. J’ai eu besoin de savoir comment fonctionnent ces élèves. Je me suis tourné vers les neuro sciences éducatives pour comprendre leurs difficultés d’apprentissage ».

Parce que nous avions les mêmes interrogations que celles qui ont animé cet enseignant, nous avons sollicité Franck Ramus, directeur de recherche au CNRS, spécialiste du développement cognitif de l’enfant et de ses troubles. Voici sa réponse : « Les informations pertinentes pour aider les enfants à apprendre sont plutôt leurs performances scolaires, et leurs résultats à des tests ( si ces derniers sont nécessaire pour aider à comprendre leurs performances scolaires). Effectivement le diagnostic n’est pas toujours indispensable, loin de là. L’approche universaliste ne consiste pas nécessairement à se passer de tests, mais simplement à se passer des catégories diagnostiques. Si l’enfant est faible dans un domaine, cela justifie de l’aider dans ce domaine, quel que soit le nom de son trouble. »

Une personne ressource dans chaque établissement

Après ces deux jours de conférence et les ateliers avec les « décideurs », le CNESCO a formulé des recommandations. Le premier défi concerne l’accessibilité des bâtiments. Le CNESCO recommande d’éliminer toute barrière physique lors des projets de construction ou reconstruction (pas de bâtiments séparés) et de favoriser l’accessibilité (ascenseurs, toilettes, marquage au sol). L’accent est mis sur les transports scolaires. Dans la mesure où les informations statistiques sont très pauvres, une enquête nationale sur l’ensemble des bâtiments scolaires est souhaitée. Autres recommandations : commencer l’éducation inclusive dès la petite enfance en favorisant diagnostic et intervention précoces et en créant des liens entre les missions « école maternelle » de l’Education nationale et les dispositifs d’accueil de la petite enfance, faciliter la diffusion des innovations technologiques, équiper les tablettes des élèves avec des logiciels existants et efficaces, remplacer les manuels par des e-books, nommer dans chaque établissement un enseignant qui soit une personne ressource. « Il faut créer des établissements capables d’accueillir efficacement ces enfants d’un point de vue pédagogique, estime Agnès Florin, chercheuse spécialiste de l’école et des inégalités, membre du CNESCO. Il y a rarement des projets d’établissement qui intègrent ça. C’est un impensé. Or c’est important d’avoir dans l’établissement un enseignant, un collègue, qui va être formé et pourra accompagner les autres, donner les bonnes pratiques, nourrir intellectuellement. »

Former les enseignants à la diversité des pédagogies

Le CNESCO invite aussi à « sécuriser les parcours scolaires, encore beaucoup trop heurtés ». « Il y a de gros trous dans la raquette, déplore Agnès Florin. Le Projet Personnalisé de Scolarisation ne se poursuit pas dans périscolaire. Nous avons été très étonnés de voir que dès lors que l’élève sort du milieu scolaire et va dans l’entreprise (stage de troisième), il n’y a plus d’accompagnement. Pour les apprentis, idem : en entreprise, pas de continuité ».
La formation des enseignants fait évidemment l’objet de recommandations : « la formation initiale et continue doit préparer les enseignants à mieux repérer les connaissances et compétences des enfants et pas seulement leurs difficultés, à éviter les stigmatisations rapides pour respecter le développement singulier de chaque enfant, à comprendre et à répondre à la diversité de leurs besoins, selon des méthodes pédagogiques souples et adaptées aux différents styles d’apprentissage. La diversité des méthodes pédagogiques doit être encouragée plutôt que la catégorisation des élèves par troubles de santé qui ne renseigne pas sur les besoins individuels ni sur les réponses pédagogiques ou éducatives à apporter ». Les enseignants sont aussi incités à revoir leur pratique d’évaluation. De façon générale, les enseignants sont appelés à « dépasser le cadre disciplinaire de leur fonction ».

Pour Nathalie Mons, « ce ne sont pas les ressources humaines qui manquent ».
« Il faut un choc de simplification. Les moyens existent déjà mais sont répartis dans plein d’organisations. Pour l’instant on a deux mondes qui collaborent plus ou moins, le scolaire et le médico-social. Il va falloir passer par des étapes intermédiaires. Avoir peut-être des classes spécialisées avec des équipes du medico-social implantées dans des établissements ordinaires. L’avenir pour nous c’est que le médico-social puisse mettre ses personnels à disposition dans les établissements scolaires. » Le handicap demeurera. La situation de handicap, elle, peut disparaître.