Plus de 35 pays étaient représentés parmi les participants du deuxième congrès organisé les 14 et 15 juin derniers à l’OCDE par Ensemble pour l’Education de la Petite Enfance autour du thème “Transition vers l’école : équité, qualité et innovation”.

C’est comme une antienne, le même message qui sans cesse reviendrait. Une répétition sans doute essentielle pour que dans les faits, tout change.
En ouverture de la deuxième édition du congrès de l’Association Ensemble pour l’éducation de la Petite Enfance, Gabriela Ramos, Directrice de Cabinet du Secrétaire Général de l’OCDE, rappelle à quel point le développement précoce des compétences cognitives, sociales et émotionnelles est crucial, dans l’objectif notamment d’une société plus tolérante. Il existe des facteurs prédictifs en la matière, comme la pauvreté. Un enfant sur 7 dans le monde vit dans une relative pauvreté. Il s’agit de populations qui accumulent les préjudices. « Ce qui nous préoccupe c’est que la pauvreté des enfants a un impact sur le développement cérébral », précise Gabriela Ramos.

Investir massivement dans la formation et auprès des populations vulnérables

Comment réduire les lacunes de ces enfants ? Il faut qu’avant l’entrée à l’école ces tout-petits vivent des apprentissages riches. Si la famille stimule le bébé, s’occupe de lui, c’est formidable. Mais certains enfants ne bénéficient pas de ce milieu familial favorable. « C’est sur eux qu’il faut concentrer nos efforts », martèle cette spécialiste. Ce constat posé par Gabriela Ramos d’un environnement familial moins favorable au développement de l’enfant en raison de la pauvreté n’est pas unanimement partagé en France (voir à ce sujet le dernier rapport sur le soutien à la parentalité).
« Un bon début dans la vie avec une bonne éducation et un accueil de qualité de la petite enfance donne de bons résultats, assure-t-elle. On investit de plus en plus. Entre 1998 et 2011 les dépenses des pays de l’OCDE pour la petite enfance ont augmenté de 50%. Les enfants qui passent plus de temps dans les structures petite enfance ont de meilleurs résultats scolaires. Mais seuls un tiers des enfants bénéficient d’une accueil formel avant trois ans. » Elle estime qu’il s’agit d’une « question stratégique ». Un double investissement est nécessaire : dans les populations marginalisées et dans la qualité. Les interventions en amont sont plus les efficaces. En Allemagne, assure Gabrielle Ramos, l’effort est mis sur les enfants de migrants pour les compétences langagières.

Elle poursuit en expliquant que la transition est primordiale et s’appesantit sur la formation. « Une bonne qualité dépend de bonnes interactions entre enseignants et enfants. Il faut une main d’oeuvre qualifiée. On n’a pas beaucoup respecté les professionnels du pré scolaire. La durée de la formation et les salaires commencent à s’aligner avec la formation des enseignants du primaire. Dans 21 pays de l’OCDE on trouve désormais les mêmes qualifications pour les professionnels des EAJE et les enseignants du primaire. » Elle estime qu’il faut aujourd’hui des « données plus granulaires sur les programmes des EAJE ». « Pourquoi certains systèmes sont-ils meilleurs que d’autres ? Il faut une meilleure compréhension de la qualité des processus, des interactions avec le personnel, avec les parents, et la communauté. »

Après elle c’est Stefania Giannini, Sous-Directrice générale de l’UNESCO pour l’éducation, précise que 69% des enfants bénéficient aujourd’hui d’un accueil l’année précédant l’école (mais certainement faut-il entendre par là l’année précédant l’entrée dans la scolarité obligatoire, vers 5 ou 6 ans selon le pays). « La transition est indispensable parce que les expériences de la petite enfance depuis la conception ont un effet important. Tout ne commence pas avec entrée à l’école. Etre prêt pour l’école (« school readiness ») n’est pas limité à la maîtrise de compétences académiques. Les compétences socio émotionnelles sont indispensables. »

Regarder ailleurs, s’appuyer sur l’evidence-based, sans faire du copier-coller

Au cours d’une première table-ronde, les intervenants sont amenés à s’exprimer sur les leviers qui pourraient permettre d’accompagner au mieux cette transition. Romain Dugravier, Chef du service de Psychopathologie Périnatale à l’Institut Paris Brune, est le premier à s’exprimer. Voici le verbatim, condensé, de ses propos : « Je suis un clinicien. Je reçois des enfants très jeunes avec leurs parents. J’ai été formé par les Guedeney qui ont popularisé attachement. Comment un enfant tout petit en situation de stress et qui a besoin de réconfort peut s’appuyer sur des adultes qui lui offrent ce réconfort dont il a besoin. J’ai commencé à travailler dans un quartier très défavorisé de Paris. Je voyais souvent des enfants de 6-12 ans qui venaient pour des problématiques liées à la scolarité (troubles des apprentissages, troubles du comportement). C’était pour moi un vécu complexe, une sensation d’impuissance. Comment accompagner ces enfants qui arrivaient tardivement avec peu de demande des parents ? On a entendu l’importance des données. En France nous sommes rétifs aux données, à l’évaluation, aux notions d’evidence based. On a peu d’éléments. Mais on a quelques idées. On s’est penché sur la politique publique telle qu’on la conçoit et sur les données de la recherche (Romain Dugravier fait notamment référence au dernier rapport de Terra Nova sur la prévention précoce des inégalités auquel il a participé).

Avec ces notions on s’est demandé comment intervenir le plus précocement possible. Il existe de grandes disparités dans les stratégies d’intervention et une méconnaissance de ce qui peut exister ailleurs. C’est flagrant sur les interventions à domicile. Elles existent depuis 50 ans. A Paris 7000 enfants ont bénéficié d’une intervention à domicile (ndlr : d’après des chiffres de 2002). Mais ces interventions sont peu structurées, peu codifiées. Or ce qu’on sait avec la littérature scientifique c’est qu’il faut intervenir tôt et suffisamment longtemps pour avoir le temps d’identifier les besoins et pour modifier les pratiques parentales si nécessaire (voir à ce sujet les travaux de l’ANISS présidée par Romain Dugravier). Aujourd’hui il est important de s’appuyer sur l’evidence based mais illusoire de dire que ce qui a fonctionné ailleurs va fonctionner en France. Il faut favoriser l’acculturation, s’appuyer sur ce qui existe ailleurs et savoir comment on l’implante à partir de nos systèmes de santé.
L’axe essentiel est d’intervenir le plus tôt possible avec un dialogue entre l’evidence-based et en faisant évoluer progressivement et en profondeur nos politiques publiques. »

Pour tenir leurs promesses les interventions doivent être intenses et sont donc coûteuses

Marc Gurgand, directeur de recherche au CNRS, professeur à l’Ecole d’Économie de Paris et à l’École normale supérieure prend le micro à la suite de Romain Dugravier pour évoquer les « ingrédient de l’équité ». Voici un résumé de sa présentation : « Il y a un gradient social très fort dans le développement cognitif et psycho-social des enfants, présent très tôt. Il est possible d’intervenir de façon intensive et précoce. Avec des « home visites » ou dans un cadre plus institutionnel. On sait qu’on est capable d’agir au moment où on intervient et ces interventions précoces ont des effets qui affectent la réussite dans les étapes suivantes. Nous connaissons deux catégories d’études : une étude en Jamaïque sur de la visite à domicile, avec une évaluation randomisée. Les enfants ont été suivis jusqu’à 22 ans. On voit les effets sur ce qui se passe à l’école, sur leurs études. Des interventions institutionnelles (Perry Pre school project, Carolina Abecedarian) : on agit sur les enfants très jeunes, on les suit jusqu’à 40 ans. On voit les effets à long terme sur la vie adulte, les études, la criminalité, la santé…Il s’agit de données très probantes. Mais ces études à très long terme sont rares, très intensives, très contrôlées, pas en contexte écologique. Ce sont des possibilités. Est-ce reproductible ? Il faut garder à l’esprit que d’énormes efforts sont à faire pour tenir ces promesses. La littérature sur la visite à domicile est très hétérogène. On a toujours besoin d’apprendre sur les conditions pour que l’essaimage réussisse. Il reste plein de questions ouvertes : quel est l’intérêt d’orienter des enfants défavorisés vers les crèches ? La littérature est contradictoire. Parce que la crèche, le « day care » veut dire des choses très différentes, des réalités variables. Pour la scolarisation à 2 ans, les études sont très contradictoires. Il est difficile de tirer des généralités.»

Une machine de guerre pour faire lire les enfants

Alexandre Jardin, auteur, écrivain, journaliste, à l’origine de la création de l’association « Lire et faire lire » a lui aussi été convié à s’exprimer. « Il est urgent d’oublier les gouvernements. C’est une perte de temps. On réfléchit très peu de façon émotionnelle et affective dans les sphères gouvernementales. La programme « Parler Bambin » c’est génial. Mais comment fabriquer des modèles, des programmes très peu chers, reproductibles à grande échelle, très peu chers ? On assiste à un échec massif. On se balade dans des endroits où l’échec scolaire est massif. Il y a un problème de bain linguistique, d’accès au sens. On s’est tourné vers le terrain. On est tombé sur l’office des retraités de Brest qui envoyait des retraités dans les écoles. Un lien émotionnel se tisse. Il faut construire des extensions nationales massives. L’association Lire et faire lire a connu une croissance fulgurante.
Si vous allez frapper et demander des sous publics, vous entrez dans des dispositifs. On a cherché plein de sous dans des fondations, dans des entreprises. On a fédéré des mouvements d’éducation populaire. On fait alliance avec les acteurs sur place. On a une machine de guerre qui ne coûte pas très cher : 400.000 euros pour faire lire 700.000 enfants. On doit augmenter le lexique, le vocabulaire de tous nos petits. On ne peut pas réparer une société où les enfants n’ont pas de mots.
Nous on commence à deux ans. On peut aller vite, c’est peu cher, il y a beaucoup d’émotion. La dimension émotionnelle dans l’acquisition de l’écriture est fondamentale. On ne peut pas se contenter de dire « Tout enfant jouira devant un bouquin », ça ne marche pas. »

Passer d’une éthique de conviction à une éthique de résultats

Après ce petit tacle inattendu contre les gouvernements, c’est justement l’un de leurs représentants qui prend la parole. Olivier Noblecourt, Délégué interministériel à la prévention et à la lutte contre la pauvreté des enfants et des jeunes. Il ne se démonte pas. « J’ai pu mesurer pendant 20 ans les limites de l’action gouvernementale. C’est vrai que l’intervention publique gouvernementale telle qu’elle existait change trop peu les choses. Se poser les mêmes questions tous les 5 ans ça génère de la désespérance. Je crois dans les politiques publiques. En France elles nécessitent que l’Etat les porte. On est à la croisée des chemins. On a un modèle social connu pour être important, massif, qui a une construction historique, un corpus de valeurs. C’est un modèle contributif. Chacun contribue à assurer des garanties collectives. On a prévu des droits assistanciels. On ne doit pas avoir honte de demander de l’aide. L’action que je coordonne vise à nous remobiliser sur 2 grand piliers : la prévention, l’accompagnement (redonner un sens à ce qu’est l’assistance sociale). En France on agite des totem, on a un grand goût pour l’éthique de conviction, mais il faut une éthique de résultats. En finir avec la posture théorique, les dispositifs en kit. Le marmiton de l’action sociale n’existe pas. En France nous avons la chance de bénéficier d’une école maternelle de grande qualité. Il faut renforcer l’accès et la qualité.

Notre système de politique familiale est construit sur idée qu’il faut privilégier l’essor du travail féminin. On s’est rendu compte qu’il fallait mieux distinguer la situation sociale des enfants. Nous sommes dans un temps de réflexion et de redéfinition. Nous sommes un pays dans lequel le déterminisme social a une prévalence insupportable. Il y a une forte inertie sociale. Notre système est organisé à partir des besoins des familles les plus actives sur le terrain du travail. Nos systèmes d’accueil du jeune enfant bénéficient aux familles aisées. L’offre s’est construite sur la bi activité des familles. Nous ne pouvons pas nous satisfaire de politiques quantitatives.
Si on ne veut pas créer de concurrence entre les familles, entre les formes de vulnérabilité, il faut augmenter offre (ce sera notre stratégie avec mixité sociale). On ne fait pas de qualité en vase clos. Il faut agir sur tout les niveaux, avoir un référentiel d’un accueil de qualité, travailler sur les passerelles entre EAJE et école, sur la continuité.»

Des indices sur ce que contiendra la Stratégie pauvreté

Olivier Noblecourt évoque quelques unes des pistes de l’imminente Stratégie pauvreté.
« Nous souhaitons basculer sur une vraie cohérence d’ambition éducative pour les 0-6 ans. Les écarts langagiers énormes dès 3 ans. Il y a la nécessité de penser réellement une cohérence d’interventions pour en finir avec l’impuissance à réduire les écarts langagiers. L’axe majeur est de définir un référentiel partagé, des formations communes entre instituteurs, professionnels de la petite enfance, professionnels associatifs et les parents.
On va mettre l’impulsion sur les volumes, on va financer des programmes expérimentaux, travailler sur les conditions d’implémentation. On va documenter tout ça. Il faut mobiliser les communautés d’acteurs. La Stratégie nationale sera pilotée par les territoires, par les collectivités. Nous aurons besoin des acteurs associatifs, des élus locaux. Nous allons nous reprendre le sujet des tiers temps et des tiers lieux développé par le HCFEA: quand l’enfant n’est pas à l’école et n’est pas non plus chez lui. Il faut aussi transformer toute la politique de soutien à la parentalité. Recréer des lieux de vie sociale qui agrègent les gens, décloisonner et rouvrir. Il faut des financements importants pour que les acteurs de terrain s’organisent à leur sauce. »

Des pratiques fondées sur des preuves pour garantir l’équité

Une autre « discussion libre » est ensuite l’occasion pour Kevan Collins, Directeur Général de l’ Education Endowment Foundation (EEF), l’un des neuf What woks Centers anglais de décrire en quoi consiste le travail de la EEF avec les données de la littérature.
« Pour moi le challenge dans mon pays ce n’est pas tant l’accès à l’école que la qualité prodiguée aux élèves qui ont le plus de besoins. Comment mettre fin à la variation de la qualité d’une école à l’autre et assurer la fiabilité du système ? Je ne crois pas que ça vienne des législations nationales, ça vient d’une meilleure connaissance des professionnels de terrain qui leur permettent de prendre de meilleures décisions.» Il présente une diapositive très intéressante qui montre qu’un enfant de milieu défavorisé a en moyenne au moment de l’entrée en maternelle 4,3 mois de retard. Cet écart ne cesse de s’accroître. A l’entrée au secondaire, on atteint les 19 mois d’écart. En Angleterre, les élèves qui n’obtiennent pas le niveau minimum requis en mathématiques à 11 ans rattrapent rarement leur retard d’ici leurs 16 ans. Avec des conséquences lourdes sur le bien être, le plan économique, la santé… Ce différentiel selon le milieu socio-économique se retrouve dans toutes les écoles, même celles qui sont très bien évaluées, assure Kevan Collins. La qualité de l’école ne suffit pas à combler le fossé. Il faut donc agir avant l’école.
« Il ne suffit pas de donner plus de moyens pour que des progrès surviennent. La question est « que fait-on avec les ressources ? » En période d’austérité, on doit s’assurer de l’efficacité des actions dans lesquelles on investit. Pour moi l’enjeu majeur ce sont les relations qu’on construit au sein du système. Le premier partenaire ce sont les professionnels qui sont au service direct des enfants : les enseignants. Le deuxième partenaire ce sont les producteurs de la recherche, ceux qui fournissent les preuves. Le troisième partenaire c’est celui qui crée le lien, la relation, facilite les échanges (gouvernement, association…). Dans beaucoup de systèmes il existe un fossé entre ceux qui sont sur le terrain et ceux qui produisent la recherche et les preuves. Nous avons besoin de gens qui fassent le pont. C’est vraiment en nourrissant les pratiques de terrain avec les preuves de la recherche qu’on avancera, pas en produisant des rapports venus d’en haut. »
Comment essaie-ton de combler le fossé en Grande Bretagne ? D’après Kevan Collins, il existe trois activités importantes quand on veut apporter des preuves afin de prendre les meilleures décisions, celles qui sont prises dans les systèmes très performants :
– D’abord mettre sur la table ce que l’on sait déjà. Mais il ne suffit pas d’apporter des études une fois pour que les choses changent. Le savoir est itératif. C’est un processus qui se construit.
– Produire sans cesse de nouveaux savoirs, de nouvelles expérimentations
– Une fois qu’on a le savoir, comment encourager les professionnels à l’adopter ? « Il est difficile de modifier ses pratiques professionnelles car elles font partie de nous, de notre façon d’être, assure Kevan Collins. Comment modifier ce que nous sommes en profondeur ? Car c’est facile d’adopter de nouveaux outils, des référentiels mais changer sa façon d’interagir avec un enfant c’est compliqué. »

Connaître le coût et l’efficacité de chaque intervention

Il évoque les outils développés par l’EEF : le « Teaching and learning toolkit » (la boîte à outil de l’enseignement et es apprentissages). Il s’agit de recenser toutes les études expérimentales dans le monde (environ 15.000). Le « early years toolkit » (la boîte à outils pour la petite enfance) se centre sur cette tranche d’âge. Quand on synthétise toutes ces études, que nous disent elles globalement sur ce qui fait la différence pour les enfants ? Sur le coût ? Sur le niveau de preuves ?
« La vérité c’est que nous n’avons pas assez de recherches, il nous en faut plus», martèle Kevan Collins. Certes. Mais le site de la EEF propose déjà un incroyable travail de recensement et de synthèse en indiquant pour chaque intervention son efficacité, son coût et son niveau de preuve.

Kevan Collins poursuit sur la méthodologie. « Si on prend la question de l’engagement parental, différentes études arrivent à des conclusions différentes. Où mettre l’argent alors ? Il faut essayer de voir ce qui se passe en moyenne, cerner l’effet median. Comment amener davantage de preuves ? L’innovation n’est souvent pas très disciplinée. Comment la faire rentrer dans un système qui permette de discipliner les process ? Avec des études randomisées et expérimentales. En Angleterre, une école sur trois impliquée dans un programme. L’évaluation des programmes « early years » est faite par des évaluateurs extérieurs. » Il donne l’exemple du « Nuffield Early Language program » sur le développement du langage en classe et le lien avec le développement de la littératie. On note quatre mois de progrès chez les enfants du groupe expérimental, ce qui est conséquent.
« On se dit « c’est prometteur ». On va le refaire en plus grand. Nous construisons du savoir dans lequel il est possible d’avoir confiance. Les professionnels changent leurs pratiques s’ils vous font confiance. Autre aspect important : il y a des choses que nous faisons parce que nous les pensons efficaces de façon intuitive. Or elles ne fonctionnent pas. C’est critique de savoir ça. Pour s’assurer de la validité des données, il faut une taille d’échantillon suffisante en expérimental. Des expériences en laboratoire qu’on va ensuite extrapoler en contexte scolaire ça ne suffit pas. Il faut des échantillons décents en contexte réel pour construire la confiance dans les données. »

Kevan Collins insiste : « D’un côté il faut apporter les preuves pour construire du savoir et que les professionnels soient informés. Il est inacceptable que certains enfants aient des professeurs très bien formés et d’autres non. Aujourd’hui tous les professeurs doivent être informés. L’éducation est la chose la plus importante au monde. Elle dépend trop souvent de compétences individuelles. Les preuves servent à prendre de bonnes décisions pour le bien des élèves. »

Dans la discussion qui suit, Rebecca New, Professeur Associée en éducation de la Petite Enfance à Université de Caroline du Nord, s’interroge sur ce que veulent dire les termes « equity » (équité) et « readiness » (être prêt, on parle de « school readiness » pour « être prêt à entrer dans les apprentissages »). Elle évoque les « différences culturelles » et le fait que les cultures peuvent changer. « On voit dans les études longitudinales ethnographiques que les familles évoluent pour préparer enfants à l’école. La transition concerne des familles entières. Parfois les parents sont rétifs face à des questions comme la langue, ils sont perplexes face à ce que les enseignants attendent.»

Paul Leseman, Responsable du département de l’Éducation de l’Université de Utrecht, Coordinateur du projet ISOTIS (Éducation inclusive et soutien social pour lutter contre les inégalités dans la société) enchaîne:

« Il faut créer des interactions entre différents univers. Les disparités liées aux catégories socio-professionnelles ou à l’origine culturelle apparaissent très tôt. Il faut agir là dessus. Il faut une approche intégrée très tôt, des programmes petite enfance et programmes de soutien parental (VAD, soins prénataux, programme d’éducation, soutien pratique). Il faut que les enfants défavorisés soient au cœur de ces actions. Les questions de l’accessibilité financière, des barrières culturelles, l’absence de la participation des parents à l’école doivent être prises en compte. Si le modèle est trop assimilationniste, il risque d’exclure trop de personnes. On ne peut pas faire fi des coutumes religieuses ou linguistiques. Il faut établir des partenariats avec les parents.»

Quand l’école se saisit de la discipline positive

Jean Hubac, Directeur des services départementaux de l’Éducation Nationale (DASEN) évoque une expérimentation menée dans la Somme sur la discipline positive et qui a concerné 85.000 élèves de 2 à 16 ans. Il s’agit bien d’un changement de paradigme initié par l’éducation nationale.
De quoi s’agit-il exactement ? « C’est une éthique comportementale et professionnelle du décentrement, de l’empathie, de la recherche du bien commun, pose Jean Hubac. Une manière d’être, de faire, de dire. Un ensemble d’outils, une méthode ni permissive ni punitive, qui permet de développer des compétences psycho sociales chez les enfant. Permettre bien être à l’école et par l’école. Le respect devient un projet collectif. Cela donne du sens à l’ensemble des actions menées.
C’est un équilibre subtil entre bienveillance et exigence. On ne transige pas sur les exigences. Il faut faire prévaloir la recherche de solution sur les punitions et les sanctions. Cela passe par la mise en œuvre d’actions spécifiques, actives, explicites, régulières et fréquentes et cela implique de croire en l’éducabilité illimitée des enfants et des adultes. »
Un peu plus de 300 personnes ont été formées dans le cadre de ce projet. Les parents sont eu aussi formés. Quels sont les effets attendus ? Développer les compétences psycho sociales, renforcer la confiance en soi et l’estime de soi, développer la responsabilité et l’autonomie individuelle, renforcer la cohésion de groupe, favoriser la réussite scolaire, assurer la sérénité du climat scolaire, garantir la démocratie scolaire
« Pour que ça marche, prévient Jean Hubac, il faut de l’investissement, du temps, de l’argent, et beaucoup de convictions. »

Geneviève Bélisle, Directrice Générale de l’Association Québécoise des Centres de la Petite Enfance (AQCPE) et membre du Conseil scientifique international de l’association Ensemble pour l’éducation de la petite enfance, raconte une expérience menée avec 3000 professionnelles. « On a regardé les interactions. Les professionnelles ne pouvaient pas parler de ce qui se passait au niveau du développement de l’enfant. On avait des difficultés pour favoriser le transfert de connaissances auprès d’elles. Donc nous avons mis en place une stratégie de formation continue. On a exemplifié le processus de développement, pour situer la zone proximale de développement de l’enfant. C’est un grand défi. Plus les professionnelles connaissent le développement de l’enfant plus elles se sentent compétentes pour faire une observation fine et proposer environnement adapté. Pour les petits vulnérables ça revêt encore plus d’importance d’avoir accès aux bourgeons de compétences. La perspective étant d’arriver à l’école avec le moins de vulnérabilité possible. »

Focus sur l’impact des écrans

Lors d’une autre table-ronde, Anne-Lise Ducanda, médecin de PMI devenue célèbre pour sa croisade contre les écrans (voir à ce sujet nos différents articles) et très décriée pour le lien établi entre surexposition précoce et troubles autistiques, a quelques minutes pour résumer son propos :
« Je tire mes constats de ma pratique. Je vois des enfants de 0 à 5 ans. Je suis là pour questionner. Il y a un consensus mondial sur surexposition aux écrans : retards de langage, troubles cognitifs, troubles socio émotionnels, obésité (ndlr : consensus pour la télévision, pas pour les écrans tactiles avec lesquels on manque de recul, voir cet autre article). C’est un facteur très important de difficulté et d’inégalités (ndlr : Anne-Lise Ducanda a pourtant souvent affirmé que le phénomène touchait toutes les catégories sociales). L’Association Américaine de Pédiatrie a émis des recommandations claires et strictes. Tous les pays assistent à une déferlante rapide du numérique. C’est la première fois qu’un objet créé par adulte est mieux maîtrisé par les enfants que par les adultes. On voit un nouveau syndrome chez tout petits exposés plus de 4 heures par jour (dont la télévision allumée en arrière plan) avec une intolérance majeure à la frustration, des gestes restreints (elle énumère d’autres symptômes). » Elle cite les travaux d’un psychiatre roumain, Marius Teodor Zamfir, qui « remarque depuis 5 ans des progrès rapides et significatifs après une thérapie basée sur des jeux après l’arrêt des écrans. C’est lui qui est à l’origine de l’expression « autisme virtuel ».

« Le terme d’allure autistique a froissé, constate Anne-Lise Ducanda. Daniel Marcelli propose le syndrome d’exposition précoce et excessive aux écrans (EPE). Les enfants et les parents sont captés, accaparés par les écrans, ils n’interagissent plus entre eux. Le bébé ne manipule plus, ne croise plus le regard de ses parents. Il ne découvre plus le monde réel en 5 sens, n’apprend plus la compréhension du monde. Il y a un retard massif de langage. De plus en plus d’enfants ne peuvent pas entrer dans les apprentissages scolaires parce qu’ils ont été surexposés aux écrans. On voit des enfants qui comptent jusqu’à 50 mais ne peuvent pas donner deux cubes. Il est important de soutenir les parents car ce sont eux les premiers éducateurs. Les enfants qui sont surexposés ont des parents sous informés. » Plus tard, répondant à une question elle dira : « Tous les enfants pour lesquels l’environnement avant l’école était adapté (parce que la mère apportait un environnement adapté) n’avaient pas de difficultés à l’école. Il faut axer notre aide sur le soutien des parents dans la tranche des 0-3 ans. J’ai accompagné des mamans à l’hôtel sans papiers avec des enfants avec retard de langage. »

Bertrand Geay, sociologue, Directeur Adjoint de Etude Longitudinale Française depuis l’Enfance (ELFE) (nous avons plusieurs fois relayé ces travaux) explique « travailler sur les parcours de socialisation des enfants depuis le plus jeune âge ». « En France, à l’école maternelle, les inégalités sociales sont déjà présentes. Au fut et à mesure que l’enfant grandit, les inégalités se creusent. Un enfant pas scolarisé en maternelle aurait de plus grand risque encore d’échouer. Il existe aujourd’hui des controverses sur l’école maternelle. Un de nos objectifs est de regarder ce qui va se passer quand l’enfant passe de la famille en mode d’accueil. En France peu de travaux permettent une approche globale de la naissance jusqu’à école. Dans nos premiers résultats on voit des pratiques familiales qui rejoignent les aspects classiques de la sociologie de la famille. Les classes populaires, par nécessité et par conceptions éducatives, sont plus tournées vers la famille que vers l’institution. Le premier mode de garde idéalisé par la famille c’est la famille elle même. Les reprises de travail sont différentes. Certaines mères s’enferment dans un statut de travail partiel qui renforce l’éloignement des institutions. L’incitation à la marche, au langage, est différente selon les familles, selon les représentations qu’elles se font du développement de l’enfant. Dans les milieux populaires, encore plus dans les familles sub-sahariennes, le développement moteur est très précoce. Dans les autres familles, on assiste à un développement plus précoce du langage. Il faut prendre en considération la diversité sociale, les cultures.»

Respecter et valoriser la langue maternelle des familles…mais jusqu’à quel point?

Une autre discussion libre réunit plus tard de nouveaux intervenants. Sur l’estrade, notamment, Andrea Young, Professeure d’anglais à la Faculté d’Éducation et d’Apprentissage continue de l’Université de Strasbourg. « Toutes les études montrent l’importance de la première langue de l’enfant pour leur développement intellectuel et cognitif. Ils sont mieux à même de comprendre les concepts. Très souvent nous vivons avec le mythe qu’il faut écarter la première langue. C’est sans fondement. Nous construisons sur la base de ce que nous savons, sur la langue du cœur. Beaucoup de professionnels disent qu’il faut parler la langue de l’école quel que soit le niveau de compétences dans cette langue. Ca condamne les enfants au silence. Il faut travailler avec les familles, avec les parents. Les familles demandent des conseils. Nous rendons ces familles moins autonomes si on les oblige à utiliser une langue dans laquelle ils ne sont pas à l’aise. Beaucoup d’enseignants ne savent pas ce que c’est de vivre dans un milieu bilingue. En France il existe une politique de reconnaissance de la langue maternelle. Malheureusement il y a un écart entre la politique qui vient d’en haut et la mise en œuvre sur le terrain. Si vous n’avez jamais essayé d’apprendre deux langues, il est difficile de se mettre à la place de l’enfant. Ca peut se faire par empathie. Il faut une approche au niveau de toute l’école. Nous vivons dans un monde complexe. »

Angela James, Directrice du Secrétariat des langues autochtones et de l’éducation pour le Gouvernement des Territoires du Nord-Ouest (NWT) au Canada, issue de la communauté Naiti s’exprime ensuite. «Pour moi l’éducation est un facteur d’équité. Je viens d’un milieu pauvre, violent, avec de l’ alcool. Quand j’avais 15 ans ma mère a arrêté de boire. Je suis la première à avoir décroché un diplôme. Je suis retournée dans les territoires. Des programmes éducatifs reconnnaissent les spécificités des communautés. On a neuf langues autochtones dans les territoires du nord ouest. Pour les communautés, chaque enfant naît avec un tambour à la main. Chaque enfant doit être respecté. Il faut comprendre les croyances, les valeurs. Souvent on une attitude de respect des enfants dans ces familles autochtones. Les parents sont les premiers éducateurs. Il y a l’amour des grands-parents. Les croyances holistiques sont importantes: il faut se concentrer sur le développement de l’esprit, du corps mais aussi du cœur. Il faut donner de l’importance aux relations entre individus, aux lieux, au temps.»

Olivier Thevenon, analyste à l’OCDE dans le département des politiques sociales, sera un peu moins ésotérique. « L’accès aux modes d’accueil formels pour les moins de 3 ans est très inégal en fonction du niveau de revenus. La situation est paradoxale. Des efforts importants pour accroître les modes d’accueil sont consentis mais qui bénéficient davantage aux enfants de famille aisée. Donc, on assiste à un renforcement des inégalités. Il faut une politique pour prévenir les inégalités et pour les réparer. Au Danemark, à 3 ans, les enfants sont évalués en fonction de leur acquisition du langage. Quand le test n’est pas bon, 15 à 30 heures d’assistance en langue sont proposées aux enfants défavorisés. Il faut prendre en compte les facteurs financiers et les facteurs culturels. L’attitudes des familles vis à vis de qui doit garder enfant. En France 24% des adultes pensent que la femme doit rester à la maison. Au Japon c’est 44%. »

François Soulage, Économiste, Président du Collectif « ALERTE » et fondateur de l’Institut du Développement de l’Économie Sociale, modérateur de cette table-ronde, résume ainsi les propos des uns et des autres : « Vous êtes pour un traitement inégal pour des situations inégales. On ne peut pas traiter tout le monde de la même façon. »

Nirmala Rao, Professeure en Développement et Education de la Petite Enfance à l’Université d’Hong-Kong enchaîne avec l’exemple très spécifique de l’accueil des enfants des minorités dans l’ancienne colonie britannique. « La colonie britannique est retourné dans le giron de la Chine en 1997. Le système éducatif est différent de la Chine. Il y a 7,5 millions d’habitants et une population vieillissante. Le revenu est relativement élevé. Nous sommes bien classés dans Pisa, avec un gradient social très faible. Mais il existe de grandes disparités entre les nantis et les défavorisés. Un enfant sur 10 à Hong-Kong vit dans situation de pauvreté (contre un sur cinq en France!). Les minorités représentent 8% de la population. Il n’y a pas de service d’accueil avant 3 ans. Entre 3 et 6 ans c’est la scolarité universelle. Le gouvernement estime que l’accès doit être égal. Nous avons trois groupes d’enfants : ceux avec des besoins particuliers (autistes…), les transfrontaliers (nés à Hong-Kong, qui ont droit d’y résider, ou qui y viennent pour la scolarité), les minorités ethniques (56% sont des philippins, Indonésiens, Pakistanais, Népalais, Indiens). Dans les écoles de Hong Kong la langue officielle est le chinois. C’est une langue difficile et Certains enfants ont du mal à l’apprendre et sont en échec scolaire. Aucune mesure n’existe pour protéger les langues d’origine. Certains enfants ont un petit soutien pour apprendre le chinois. Nous avons fait des recherches. Il y a peu de mesures dans les écoles pour aider les enfants. Notre gouvernement est passé de l’égalité à l’équité dans son offre d’aide octroyée à ces enfants, dont les garçons qui réussissent moins bien –c’est donc un constat universel-. On est passé à un universalisme proportionné. L’égalité veut dire qu’on donne la même chose à tous. Ca ne suffit pas. »

Au cours des échanges qui suivent, Andréa Young s’interroge sur « la perte des langues au Canada ». « On parle de Toronto comme d’un cimetière linguistique. Les enfants perdent leur langue. Ce sont des langues dont on a besoin. » Elle poursuit : C’est la question de l’intégration et la crainte du communautarisme. Il n’est pas forcément nécessaire pour les professionnels d’apprendre les langues mais il s’agit d’aller vers gens, avec une communication non verbale, des gestes, des sourires. D’apprendre un ou deux mots dans la langue de la personne. L’intégration n’est pas à sens unique. Les enfants savent quand les adultes autour d’eux n’ont pas une image positive de leur langue, de leur culture et par extension de leur famille. J’aimerais voir une mention de l’inclusion et une référence à la diversité culturelle et linguistique dans le référentiel des compétences professionnelles »

Pour Angela James, « ces gens (ndlr « les natifs ») n’ont nulle part ou aller. » « Il faut que les membres des communautés autochtones viennent parler de l’histoire du peuple. Le système doit créer les conditions pour que les peuples redonnent un souffle à leur culture et leur langue. Aujourd’hui nous sommes dans un processus de réconciliation.» Nirmala Rao rebondit : « Dans vos pays on voue un grand respect à la culture et à l’héritage culturel. Chez nous c’est une question d’assimilation. Il n’y a pas d’environnement propice à la diversité. Il faut aider les migrants à s’intégrer. En Europe il y a eu une arrivée de migrants. Il y a des politiques différentes. Nous nous n’avons pas de tentative pour protéger les langues autochtones.»

De façon un peu étonnante, il semble que les participants à ces échanges ne différencient pas la situation des communautés autochtones de celle des migrants, c’est à dire la situation de populations qui étaient là avant l’imposition de l’anglais ou du français, de celle de populations nouvellement arrivées sur un territoire. Or, on peut considérer que la protection de la langue d’origine n’obéit pas à la même évidence éthique dans le deuxième cas. De la même façon, autant il peut sembler normal et moral de respecter la langue maternelle d’un enfant issu de l’immigration, d’accueillir ses parents au sein de l’école avec empathie et bienveillance. Autant il est indispensable, pour les enfants mais aussi pour les parents, et notamment pour l’émancipation de ces femmes migrantes, de favoriser leur intégration par un apprentissage approfondi de la langue du pays dans lequel ils vont désormais être amenés à vivre. Que l’apprentissage de la langue officielle du pays d’accueil par les parents n’apparaissent pas ici comme une priorité pour la réussite de l’enfant (et, répétons le, pour l’émancipation des femmes), laisse un peu songeur. Comme si l’assimilation était en effet devenue une hérésie et le multiculturalisme un nouveau mantra.

Poursuivant sur un autre aspect, Olivier Thévenon, lui, évoque le « paradoxe des USA » : « Ils savent mettre en place des programmes efficaces qu’ils évaluent mais n’arrivent pas à en faire des politiques générales. Donc globalement la somme des petits programmes est efficace mais il n’y a pas de politique nationale d’envergure. Le rapport public-privé est différent. Dans notre culture, l’éducation appartient à l’école, les problèmes familiaux et culturels doivent s’arrêter à la porte d’entrée de l’école. La petite enfance est un des rares domaines où l’efficacité et l’équité coïncident parfaitement..»
Angela James explique qu’au Canada, « on a un congé parental d’un an mais après il y a un vide ». « C’est au parent de combler le vide. Certains parents sont plus en mesure d’accompagner leur enfant. Quand on demande une éducation de qualité pour la petite enfance, il y a quand même une partie de la population qui y voit une question de garde d’enfants. J’ai participé à une émission de radio. Et j’ai été sous le Feu des critiques. Un auditeur disait : « j’ai vu que les enfants étaient en train de jouer, je n’ai pas envie de payer pour ça. » On a parlé égalité et équité. On doit commencer par l’équité pour parvenir à l’égalité. Le système de la petite enfance fait partie d’une économie de marché. C’est un problème. Il faut sortir la petite enfance du marché. »

Quelques préconisations en conclusion

A l”issue des deux journées de ce congrès, Ensemble pour l’Education de la Petite Enfance a formulé plusieurs propositions:

-Proposer un continuum éducatif, de la naissance à 6 ans. Avec comme signe
politique, la création d’un Ministère de l’enfance
-Mieux préparer l’école à accueillir les enfants, plutôt que de préparer les
enfants à l’école.
-Avoir une approche holistique de l’enfant. Mix entre pédagogie universelle et
individualisée. Accompagner les « bourgeons de compétences »
-Devenir des compagnons des familles dans leur parentalité
-Augmenter le nombre de places de crèches, pour les enfants de familles
vulnérables et dans les zones sous dotées.
-Tenir compte des nouvelles connaissances scientifiques pour valoriser le travail
des professionnels de l’enfance et mettre en évidence le développement des
compétences cognitives et non cognitives.
-Favoriser l’apprentissage par le jeu car c’est une approche qui répond aux
besoins et au développement de l’enfant.
-Prévoir des passerelles au sein de la communauté de professionnels qui
intervient autour de l’enfant, notamment dans les formations initiales et
continues. Rédiger un référentiel de compétences.
-Tisser et favoriser les liens entre les différents acteurs.

Les tables-rondes, discussions libres, conférences, se sont poursuivis toute une journée supplémentaire. Vous pouvez retrouver les vidéos de ces échanges sur le site d’Ensemble pour l’éducation de la petite enfance.